“Os Jovens, as qualificações, as competências e a problemática da inserção profissional”

Introdução

No âmbito da unidade curricular de Sistemas de Formação, Trabalho e Justiça Social, orientada pelo professor Henrique Vaz, presente no 5º semestre da Licenciatura em Ciências da Educação, tenho como ponto de avaliação a realização de um ensaio crítico com vista a refletir sobre os conteúdos lecionados ao longo da unidade curricular, em particular sobre aqueles que são alvo de reflexão.

Assim sendo, dividirei este ensaio em duas grandes temáticas abordadas nesta unidade curricular, fazendo depois uma desdobragem das mesmas em conceitos mais esmiuçados.

As temáticas abordadas serão “Os Jovens, as qualificações, as competências e a problemática da inserção profissional” e os “Dispositivos e Sistemas de Educação / Formação de Adultos: o Caso Português”.

Por fim, farei uma reflexão final geral acerca de todos os conteúdos abordados ao longo da unidade curricular, nomeadamente aqueles que terão influência na minha profissão como licenciada em Ciências da Educação e que ao mesmo tempo estarão na minha base teórica, e qual a minha opinião sobre estes.

A minha experiência, a formação, o trabalho e a Justiça Social

Uma Experiência na Corrente contra a Corrente

O trabalho é fundamental para a sustentabilidade da sociedade, isto porque supre as necessidades desta. Assim, cada ser humano é responsável por realizar determinada tarefa. Esta realização de tarefas pode depender de vários fatores, como a vontade pessoal, interesse económico, aspirações sociais, etc. O conceito de trabalho é construído socialmente, pois há profissões com mais reputação, mais renumeradas que outras e isto não está associado ao esforço físico.

Tal como o trabalho a formação (escolar, académica, profissional) é um aspeto fulcral no desenvolvimento de um individuo, pois grande parte da vida é preenchida por tempos de formação. É através dela que conseguimos trabalho, e por sua vez independência socioeconómica, devido à sua renumeração. É também devido à formulação que conseguimos expor uma determinada ideia à sociedade. Quando terminamos o percurso académico comportamos uma bagagem formativa que não se demonstra suficiente para o contacto com a realidade.

Relativamente ao conceito de justiça social, a primeira ideia que surge é uma igualdade na sociedade. E com isto, entramos num conceito muito complexo, pois como sabemos igualdade não significa dar o mesmo a todos. A meu ver, este conceito tem de ser trabalhado e refletido, uma vez que ainda não está em pleno nas sociedades.

Digo isto porque vejo como na sociedade há grupos discriminados, com menos poder, menos oportunidades da sociedade, ou seja, parece que o sol nasce mais para uns indivíduos do que para outros, e não como se utiliza tanto “o sol quando nasce é para todos”. Por isso, este conceito deve ser mais refletido por todos nós, de modo a que as ações sejam transformadas, pois sabemos que nenhuma pessoa vive sem as outras.

Os Jovens, as qualificações, as competências e a problemática da inserção profissional

A problemática da juventude

Anos 50

A juventude dos anos 50 é caracterizada pelo período de estabilidade, onde a tradição volta a ser aplicada. Imerge no final da 2ª Guerra Mundial e engloba uma boa parte do período da Guerra Fria. Surge como triunfo da modernidade.

Existem 4 fatores educativos que influenciam a construção de identidades, sendo eles a escola, onde o ensino é centralizado através do “livro único” a religião, que estava muito presente na instituição escolar e nos valores da família, a própria família na medida em que a família era uma instituição muito forte nos anos 50 e por ultimo a literatura, musica e o cinema que tinham uma grande influencia na juventude dos anos 50.

No mundo do trabalho, a mulher era vista como a dona de casa, deveria casar cedo, e ter como funções o cuidado dos filhos, e o cuidado do lar. Já o homem, era o sustento da família através do seu emprego e além disso, também tinha uma grande envolvência política.

Em questões de justiça social, os anos 50 foram caracterizados pela prevalência dos valores masculinos, sendo a política uma das suas funções. A escolaridade obrigatória era o ensino primário, pois para prosseguir os estudos era necessário pertencer ás classes sociais mais favorecidas.

Anos 60

A juventude dos anos 60 foi caracterizada pela entrada do investimento estrangeiro no nosso país. Pela abertura ao Turismo e pela crescente mobilização de certos sectores intelectuais que ousaram contestar. Enquadra-se no início da Guerra Colonial e pelo afastamento de Salazar do poder, dando lugar a Marcelo Caetano como novo Presidente do Concelho.

Também coincide com o início de uma nova reforma educativa, indispensável, devido ao crescimento da população escolar. Em questões de Formação, esta era uma educação formal. Houve um alargamento da escolaridade obrigatória para 6 anos para ambos os sexos. Surge com isto, o conceito da educação permanente, tendo como necessidade o prolongamento do itinerário educativo ao longo da vida.

A nível de trabalho, houve um “boom” de emigrantes portugueses na Europa, principalmente na construção civil, industria e serviços domésticos. Em consequência do aumento da escolaridade obrigatória, houve um atraso na entrada no mundo de trabalho, provocando um prolongamento na condição de jovem. Existe também uma evidência crescente da entrada da mulher no mundo de trabalho e da escola com o abandono do espaço domestico.

No que diz respeito á justiça social na década de 60, esta é caracterizada por uma denúncia da discriminação e sobre-exploração da mulher, pela responsabilização por parte das relações económicas no que diz respeito á pobreza, por uma maior atenção aos direitos humanos e por um aumento da proteção face aos indivíduos da sociedade.

Anos 70

A democratização da sociedade portuguesa iniciou-se em 1974, o que representou um momento explicito de viragem à escala mundial não só em termos económicos, mas também com significativas transformações de origem politica, militar, social e cultural.

Os anos 70 foram, com efeito, marcados a nível económico, pela combinação e desenvolvimento de 4 ruturas que moldaram as transições económicas nesta época.

• Rutura Energética – marcada pelos vários “choques petrolíferos” desde as fortes oscilações do preço do petróleo ate á mudança das normas de produção e de consumo daquele que era um contexto, já ultrapassado, de energia abundante e barata.

• Rutura Monetária e financeira – Instabilidade do sistema monetário internacional e enorme dinamismo dos mercados financeiros, conduzindo a uma difícil articulação entre a economia real e a economia financeira.

• Rutura na natureza e do crescimento industrial – derivada da crise dos modelos de trabalho e da relação ecológica vigentes na altura levando a uma mudança a nível do conteúdo do crescimento económico.

• Rutura demográfica – transformação nos perfis de natalidade e mortalidade e nos modelos de organização familiar e uma acentuação dos fluxos migratórios, que por sua vez tem consequências nas dinâmicas económicas.

Em questões de formação, em Portugal, a Reforma Veiga Simão, visando a “democratização do Ensino” permite, no interior da escola, a ocupação, por parte dos professores e alunos, de espaços de participação que cada vez tornam mais evidente a necessidade de “democratização da sociedade”, efeito não desejado pelo sistema politico no seu todo.

A “democratização do ensino” procura ficar-se por uma política de alargamento da escolaridade obrigatória e expansão quantitativa dos estabelecimentos (agora mais próximos das populações que os procuram), alimentada por uma conceção liberal e meritocrática de igualdade de oportunidades que deveria permitir o acesso dos melhores a níveis mais elevados de escolarização. É a partir desta época que a participação dos professores e estudantes no processo educativo ultrapassa a mera funcionalidade que o regime anterior (salazarista) tolerava e se alarga às estruturas escolares.

Em questões de justiça social surge como marco importante desta década a emancipação da mulher e a mudança social advindas do pós 25 de Abril. A juventude em Portugal nos anos 70 foi vivida de forma significativamente diferente devido ao 25 de Abril em comparação com outros países, que usufruíam de melhores condições sociais e económicas, o que permitiu também o desenvolvimento de algumas ideologias.

Anos 80

O conceito ‘juventude’ vais sofrendo algumas alterações ao longo da história, principalmente nos comportamentos e hábitos dos jovens, sendo que nos anos 80 os jovens surgem como difusores de estilos de vida centrados sobretudo na musica, lazer e no consumo de produtos centrados na cultura juvenil.

No que diz respeito ao ensino, a época ficou marcada pela aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) em 1986, cujo documento veio repensar os princípios e valores que orientavam as políticas educativas até então.

Esta década é também caracterizada por uma crise escolar, que se manifesta por uma recusa da escola. Existe uma escolarização incompleta em consequência do abandono precoce. Surge uma diminuição do uso da escolarização e ao mesmo tempo um aumento no número de trabalhadores estudantes.

É uma época caracterizada também por uma crise no emprego, ou seja, o desemprego juvenil põe em causa a eficácia da escolarização. Existe uma taxa de desemprego mais elevada nos jovens do que nos adultos e em consequência o emprego dos jovens é mais polarizado nos sectores mais instáveis.

A nível politico e sociais os anos 80 foram considerados o fim da era industrial e o início da idade da informação. A juventude estava mais participativa nos movimentos sociais e políticos e marcada pelo individualismo e pragmatismo. Os anos 80 são ainda caracterizados por uma instabilidade social devido a serem uma época pós-ditadura e pós-revolução.

Anos 90

A juventude portuguesa dos anos 90 é caracterizada pela liberdade, crescimento e desenvolvimento cultural, tecnológico e desportivo que surge na sociedade.

As três principais mobilizações de protesto dos alunos do ensino secundário em Portugal desde os anos 90, foram a contestação à Prova Geral de Acesso ao Ensino Superior em 1992 e às Provas Globais em 1994, bem como o movimento contra a política Educativa e Revisão curricular no final da década de 90 e início da primeira década de 2000.

Na década de 90 ocorre um

«prolongamento das trajetórias escolares por parte de grupos sociais que antes poucos ou nenhuns investimentos de capital cultural faziam, e que agora os fazem porque expectativam a obtenção no futuro (…) de inversões económicas.» (Nunes, 1998:49)

O sector educativo foi um dos que mais refletiu as mudanças demográficas, económicas e sociais das ultimas décadas em Portugal. O nível de escolarização dos mais jovens é quase 100%, a taxa de analfabetismo está finalmente abaixo dos dois dígitos (…) e o ensino superior duplicou ao longo da década de 90.» (Pimentel, Dulce, 2011).

Desde a década de 90, que Portugal assume oficialmente a construção de uma educação inclusiva, tendo sido desenvolvidos vários pacotes de formação pelo país. Surge também o desenvolvimento de políticas que têm como prioridade a educação de adultos, no qual se destinavam

«a elevar os níveis educativos e de qualificação da população adulta e a promover o desenvolvimento pessoal, a cidadania ativa e a empregabilidade.» (Melo, Matos & Silva, 1999:11)

Nos anos 90 começa-se a verificar a existência de uma juventude mais informada que quer lutar e reivindicar por uma justiça social adequada e verdadeira para todos. Os jovens unem-se e nesta sociedade querem se fazer ouvir, demonstrando as suas preocupações e reverenciando os seus direitos.

A justiça social desta década pauta-se para todos os jovens pela forma de assegurar os seus direitos, a liberdade e a diferença entre todos.

Anos 2000

A juventude de 2000 define-se como uma cultura mais materialista e consumista relativamente às décadas anteriores. Cultura essa que se define principalmente pelo apresso dos jovens aos seus bens materiais e ás novas tecnologias.

Em Portugal a adesão ao Euro, em 2002, implicou uma adaptação dos pais a uma realidade multinacional, facilitando a circulação dentro da União Europeia. O prazo final para que o Tratado de Bolonha fosse posto em vigor em todas as universidades portuguesas revelou-se uma decisão bastante contestada, mas que permitia uma europa mais unitária, bem como uma maior mobilidade por parte dos jovens.

Para lidar com a nova realidade globalizada do mercado de trabalho é necessário estar consciente do que se pretende realizar, estabelecer estratégias e desenvolver competências para inovar;

Atualmente o mercado de trabalho representa uma grande incerteza e imprevisibilidade, a relação entre formação, profissão e emprego é cada vez mais precária e incerta, os indivíduos vêm-se confrontados, com problemas complexos relacionados com o ingresso e permanência no mercado de trabalho;

As habilitações literárias são cada vez mais tidas em conta, e para responder às exigências do mercado de trabalho, os jovens investem cada vez mais na sua formação. Tendo vindo a crescer o número de profissionais qualificados.

No geral, a década de 2000 representa uma maior independência e liberdade por parte dos jovens nomeadamente no que diz respeito às identidades e culturas, aos estilos de roupa, às saídas à noite, às relações, ao consumo de álcool, entre outros.

No entanto continuam a depender financeiramente dos pais saindo cada vez mais tarde de casa;

Representou também uma época de maior investimento no campo educativo numa expectativa de “ter um bom futuro”.

A problemática da qualificação, da competência e da inserção profissional

Qualificação

A Qualificação teve um papel regulador nas corporações medievais, através de regras coletivas que regiam as relações entre os empregadores e os empregados. Assim como, no desmantelamento das mesmas, com o desaparecimento do Antigo Regime, que só foi recomposto com a constituição do Estado Social, o qual impõe um sistema de regulações.

O reconhecimento da qualificação (académica), postulada nos termos actuais no Pós 2ª Guerra Mundial, corresponde ao estreitamento da segmentação estabelecida pela qualificação do trabalho.

Resultando assim, no reconhecimento do trabalhador enquanto membro de um coletivo, dotado de um estatuto social que está para além da dimensão puramente individual do contrato de trabalho.

Com a constituição do Estado Social houve uma qualificação do trabalho. Esta qualificação apoia-se em dois sistemas:

1. As Convenções coletivas, que classificam e hierarquizam os postos de trabalho;

2. O ensino Profissional que classifica e organiza os saberes em torno de diplomas;

Ao associar classificação de posto de trabalho e classificação do trabalhador, o sistema de convenções coletivas institucionaliza a noção de qualificação do trabalho.

O contrato de trabalho, no que visa a qualificação, é um acordo particular entre um empregador e um assalariado e deve inscrever-se no âmbito das condições gerais, estabelecidas coletivamente.

A qualificação representa uma figura do ofício, mas, ao ser regulada pelo estado (e não por corporações), a qualificação faz o trabalhador entrar na ordem da Cidadania. Mas, o sistema de qualificação nunca resolveu a questão do reconhecimento dos saberes adquiridos no trabalho.

A rigidez das qualificações face às evoluções tecnológicas dos sistemas produtivos, as quais parecem impor uma recomposição do trabalho em torno da flexibilidade; o desenvolvimento do sector terciário que coloca dificuldades na determinação dos saberes necessários na ausência da relação particular cliente-empregado, uma vez que a qualidade do serviço não se pode analisar fazendo abstração do cliente; e a crise do emprego que ao gerar uma abundância de diplomados relativamente às necessidades do mercado de trabalho, resulta numa perda de legitimidade dos diplomas, provoca uma interrogação sobre o papel da escola.

Visto que a escola é o lugar onde se adquirem os conhecimentos que permitem aceder à legitimação social, a escola é, antes de mais, lugar de seleção, pois os diplomas contribuem para a reprodução das desigualdades sociais.

Assim, surge a noção de competência, ao combinar um conjunto de conhecimentos e de maneiras de ser para responder às necessidades de uma situação dada, parece responder com maior eficácia às solicitações dos postos ou situações de trabalho.

Competência

A competência, por definição “inqualificável”, é da ordem do conjuntural e não pode ser considerada como um atributo definitivo. Os diplomas dão à noção de qualificação uma dimensão estabilizadora.

O modelo de competência modifica as formas de regulação do trabalho, na medida em que:

1. Introduz novas formas de organização que fazem do trabalhador o próprio prescritor do seu trabalho (ao isolá-lo mas levando-o a considerar-se como parte integrante de uma cadeia que o liga em permanência à direção), fragilizam a força dos coletivos;

2. Procura o princípio das carreiras – qualificação em torno do acréscimo de conhecimentos técnicos, associados à antiguidade (progressão vertical) – é substituído por um sistema de progressão horizontal;

3. São as competências ditas “transferíveis” e não mais os conhecimentos técnicos que servem de princípio de organização da trajetória profissional - é a mudança de emprego que deve ser vivida como uma progressão;

4. As evoluções profissionais são individuais - é a mestria particular de uma competência útil à empresa que proporciona a promoção;

5. O trabalhador tem necessidade de fazer prova regularmente da sua competência pois esta nunca está definitivamente adquirida, dando origem a uma seleção permanente;

O modelo da competência modifica ainda as - Formas de regulação do Sistema de Formação, na medida em que:

1. Visa a preparação dos trabalhadores, não para o exercício de uma especialidade, mas para se poderem reconverter em permanência;

2. Ao apoiar-se no postulado segundo o qual o saber não existe a não ser em ato, o modelo da competência gera uma integração entre formação e trabalho, de maneira a permitir a adaptabilidade profissional;

3. Em nome da competência – a absoluta necessidade de aprender os saberes do trabalho em situação de trabalho – não se renovará a utilização dos jovens como instrumentos de pressão sobre o salário e o emprego;

O modelo de qualificação pôs em prática a separação entre o mundo do trabalho e o da formação. É a escola que transmite os saberes profissionais supostos necessários aos postos de trabalho; a lógica da instituição escolar funda-se na constituição de saberes teóricos e práticos, distintos dos saberes-fazer em uso nos sistemas de trabalho.

Inserção Profissional

A Inserção Profissional é caracterizada pela “Entrada dos jovens na vida ativa”, e é um processo segundo o qual um indivíduo ou grupo de indivíduos que nunca pertenceu à população ativa deseja uma posição estabilizada no sistema de emprego.

A partir dos anos 70, a inserção deixou de ser considerada como “um momento” de transição entre o sistema de ensino/formação e o sistema de trabalho/emprego, para ser entendida como um “processo complexo”. O conceito de inserção é hoje uma noção que caracteriza a adoção de novas práticas de ação social, “uma evolução do pensamento social de conservação da coesão social”.

Mas, a inserção profissional não é dissociável da inserção social, tal significa que a inserção é um processo socioprofissional. Relativamente aos fatores de inserção social podemos destacar a necessidade de existência de habitação; tempo livre; assistência à saúde; acesso à justiça e prevenção da delinquência.

Como fatores de inserção profissional é importante salientar que estes não se circunscrevem à relação formação/emprego nem pressupõem a existência de um projeto pessoal e profissional.

A inserção profissional representa, para o indivíduo, não só um processo em que este desenvolve uma identidade profissional, mas também um período de transformação pessoal de mutação da sua própria identidade.

Os problemas de inserção agravam-se à medida que os jovens retardam a confrontação entre os conhecimentos escolares e a experiência de trabalho, pois existe um período de inserção que se caracteriza pela ocasião para a aquisição de um mínimo indispensável de experiência necessária à valorização da formação inicial e existe falta de colaboração por parte das empresas, tanto mais incompreensível quanto estas requerem, normalmente, recursos humanos com experiência profissional.

O trabalho não é integrador se não for portador de sentido e de relação. Assim o processo de educação/formação é um facilitador do processo de inserção profissional na medida em que reconhece em cada indivíduo tempos biológicos, sociais e profissionais próprios e reconhece em cada indivíduo um ator de inserção como uma pessoa em si mesma e autor da sua própria vida.

Face ao atual contexto do mercado de emprego, mais do que as competências profissionais, as competências sociais, que correspondem à interiorização de normas, valores e condutas, parecem representar um recurso estratégico para os jovens que pretendem inserir-se no mercado de trabalho.

Dispositivos e Sistemas de Educação / Formação de Adultos: o Caso Português

Organizações Qualificantes

Para abordar este tema foi-nos facultado quatro textos em que abordamos esse mesmo tema. Num primeiro texto de DYBOWSKI, G. (1995) «Aprendizagem profissional no contexto de processos inovadores a nível de empresas. Implicações no domínio da formação profissional», Revista Europeia de Formação Profissional, CEDEFOP, pp. 43-48, é possível sumariar em alguns pontos fulcrais, tais como, as organizações qualificantes como resultantes de mais títulos e menos experiência (no sentido do saber fazendo), de experiência: formação feita no contexto de trabalho, de flexibilidade do trabalho humano, de relevância do planeamento, da importância do trabalho em grupo e da relação perito a perito.

Num segundo texto de ONSTENK, J. (1995) «A aprendizagem no local de trabalho no âmbito da reforma organizativa na indústria transformadora», Revista Europeia de Formação Profissional, CEDEFOP, pp. 34-42, podemos rever as organizações qualificantes como a diferença entre aprender e formação no local de trabalho (aprendizagem formal e informal), a organização com novos modos de articulação do trabalho, o local de trabalho como espaço de aprendizagens (potencial de aprendizagem dos contextos de trabalho) e em tarefas de chefia: coordenação, incentivo, motivação e formação.

Num terceiro texto de TEXTO 3ZARIFIAN, P. (1995) «Organização qualificante e modelos de competência: que razões? Que aprendizagens?», Revista Europeia de Formação Profissional, CEDEFOP, pp. 5-10, as organizações qualificantes podem ser revistas na Cooperação como base da organização qualificante, em aprendizagens no seio da organização e sobre a organização, a organização qualificante coloca em questão o potencial de aprendizagem (ao nível da forma como do conteúdo) das rotinas, da prescrição, da formação escolar, a competência entendida como inseparável das situações de produção e irredutível ao “saber-fazer” adquirido através da experiência, e na Estabilidade da relação contratual.

Por ultimo, no quarto texto de MALLET, L. (1995) «Organização qualificante, coordenação e incentivo», Revista Europeia de Formação Profissional, CEDEFOP, pp. 11-17, a Organização só é qualificante se comportar possibilidades de aprendizagem, o incentivo associado à autonomia, a formação para aprendizagem no local de trabalho, a coordenação e incentivo, as Capacidades de aprender e motivação não são iguais, e nas Funções diferenciadas.

Sumariamente, podemos referir que as propriedades das organizações qualificantes são:

1. São organizações que estimulam a reflexão em torno dos (a)incidentes do trabalho. - O incidente é um “analisador” do carácter eminentemente variável do exercício do trabalho. Ele pode ser definido negativamente como um “disfuncionamento” desagradável, ou positivamente como uma situação de aprendizagem do sistema sociotécnico, isto é, como um momento privilegiado onde uma comunidade de indivíduos reforça as relações sociais e “constrói” um sentido para a sua atividade.

2. São organizações que supõem uma organização do trabalho numa base comunicacional - Embora se tenha vindo a atribuir uma importância crescente à problemática da comunicação, ela só pode estruturar situações de formação se cumprir pelo menos três condições:

• Apoiar-se numa base pluriprofissional (onde a oposição qualificado/não qualificado dá lugar ao estabelecimento de relações “dialógicas” entre expert/generalista);

• Deve implicar a elaboração de projetos comuns e a corresponsabilização no seu desenvolvimento (a organização em torno da comunicação deve sobrepor-se à organização em torno de funções especializadas);

• A comunicação deve permitir a elaboração de uma linguagem partilhada (esta linguagem deve-se tornar um elemento de referência ao “mundo da experiência”);

1. É uma organização que permite aos seus membros reelaborar os objetivos da sua atividade profissional - A atividade profissional só se torna atividade de formação se comportar a possibilidade de escolhas e estimular a realização de planos de ação. Se se pode admitir que na organização do trabalho existem sempre “escolhas estratégicas” fixadas mais ou menos unilateralmente (dado que não derivam diretamente do exercício do trabalho in loco mas antes da relação da organização com o contexto social), a “explicitação estratégica” não significa necessariamente a declinação dos objetivos, a prescrição dos procedimentos e a definição dos critérios de avaliação, em geral elaboradas pela hierarquia. Uma outra via consiste em deixar aos trabalhadores a iniciativa de os reelaborarem na “sua” zona de explicitação. É esta reelaboração que constitui uma situação de formação.

2. É uma organização que permite cada indivíduo projetar-se no futuro - Trata-se de uma organização do trabalho por projetos que permite que as atividades se estruturem em torno de uma realização projetada no tempo cujos conteúdos se vão precisar no seu desenvolvimento, permitindo uma integração da diversidade das competências e das individualidades. Nesta caso, a temporalidade da atividade não é uma temporalidade circular de repetição do idêntico, mas é um tempo histórico com um início, tempos fortes e um fim provisório.

Em ponto de conclusão, a abordagem qualificante no trabalho é imprescindível para a formação, na medida em que a formação é encarada como instância de construção do diálogo interespecialidades inscrito no “regime noturno” do trabalho, e daí a importância crescente da face oculta do trabalho, do seu “regime noturno” onde o aprofundamento das “linguagens especializadas” se subordina ao diálogo entre especialidades.

A formação é encarada como instrumento que procura explicitamente desenvolver estas relações sociais, e assim a “performance” da organização depende da diversidade e densidade das relações sociais.

A formação dá ainda ênfase atribuída à pedagogia do acontecimento em detrimento da pedagogia das trajetórias pré-programadas, reconhecendo o valor formativo dos “acidentes” e incidentes de trabalho enquanto “acontecimento” produtor de “relações sociais inéditas” que podem enriquecer o “repertório” das respostas da organização.

Por último, a formação é encarada como instância das condições indutoras destas produções imateriais valorizando a importância crescente das produções “imateriais” do trabalho (produções cognitivas e relacionais).

A justiça Social na Globalização

Hoje em dia estamos à beira de uma importante transição social e as circunstâncias exigem que tomemos uma posição relativamente a essa transição.

A Globalização está a gerar uma nova gramática de reivindicação politica. Por um lado, a viragem para o reconhecimento representa um alargamento da contestação politica e um novo entendimento da justiça social. Além de que, a justiça social já não se cinge só a questões de distribuição, abrangendo agora também questões de representação, identidade e diferença.

Por outro lado, não é absolutamente nada evidente que as atuais lutas pelo reconhecimento esteja a contribuir para complementar e aprofundar as lutas pela redistribuição igualitária, antes pelo contrário, no contexto de um neoliberalismo em ascensão, podem estar a contribuir para deslocar as últimas.

Uma das ameaças à justiça social na globalização é resultado de uma ironia histórica: a transição da redistribuição para o reconhecimento está a ocorrer apesar da aceleração da globalização económica.

É importante olhar para a justiça de modo bifocal, usando duas lentes diferentes simultaneamente, vista por uma das lentes, a justiça é uma questão de distribuição justa, vista pela outra, é uma questão de reconhecimento reciproco. Cada uma das lentes foca um aspeto importante da justiça social, mas nenhuma por si basta.

A compreensão plena só se torna possível quando se sobrepõem as duas lentes. Quando tal acontece, a justiça surge como um conceito que liga duas dimensões do ordenamento social – a dimensão da distribuição e a dimensão do reconhecimento.

Quando, contudo se sobrepõem as duas perspetivas, o risco de substituição pode ser neutralizado. A justiça surge então como uma categoria bidimensional que abrange ambos os tipos de reivindicação. Desta perspetiva bifocal, torna-se desnecessário optar entre uma política de reconhecimento e uma politica de redistribuição, impondo-se pelo contrário, uma politica que abarque os dois aspetos.

A aceleração da globalização faz com que, em princípio, tal política se torne possível. Nesta sociedade, a identidade já não está exclusivamente ligada ao trabalho e as questões da cultura são intensamente politizadas. Contudo, a desigualdade económica continua a manifestar−se desmedidamente, uma vez que a nova economia global da informação está a alimentar importantes processos de recomposição de classe.

Não é fácil combinar a redistribuição e o reconhecimento, uma vez que isto exige que se submetam as duas dimensões de justiça a uma medida normativa comum. O que é preciso é um único princípio normativo que inclua as reivindicações justificadas quer de redistribuição, quer de reconhecimento, sem reduzir umas às outras.

Ao analisar a redistribuição e o reconhecimento como duas dimensões mutuamente irredutíveis da justiça, amplia−se a sua conceção usual de modo a abarcar injustiças quer de estatuto, quer de classe. Ao submeter ambas as dimensões à norma englobante da paridade participativa, esta abordagem oferece um só critério normativo para avaliar tanto a estrutura económica como a ordem de estatuto.

Uma segunda ameaça à justiça social no contexto da globalização surge como resultado de uma outra ironia histórica: as lutas pelo reconhecimento estão hoje a proliferar apesar (ou por causa) do aumento da interação e comunicação transculturais. Isto é, manifestam−se precisamente quando a aceleração das migrações e dos fluxos dos meios de comunicação globais estão a fraturar e a hibridar todas as formas culturais, mesmo aquelas anteriormente vividas como "intactas". Em consonância, algumas lutas pelo reconhecimento procuram adaptar as instituições a esta condição de complexidade crescente.

À semelhança da substituição, a reificação ameaça a nossa capacidade de conceptualizar a justiça social num contexto de globalização. Para neutralizar esta ameaça, precisamos de revisitar o conceito de reconhecimento. Necessitamos de uma conceção não−identitária que desencoraje a reificação e promova a interação entre as diferenças, o que significa rejeitar as definições habituais de reconhecimento.

Geralmente, o reconhecimento é visto através da lente da identidade. Deste ponto de vista, o que requer reconhecimento é a identidade cultural específica dos grupos. O falso reconhecimento consiste na depreciação de tal identidade pelo grupo dominante e no consequente dano infligido ao sentido do eu dos membros do grupo. A reparação deste dano requer o envolvimento numa política de reconhecimento que visa retificar a desestruturação interna através da contestação da imagem pejorativa do grupo projetada pela cultura dominante.

Em termos gerais, portanto, esta abordagem fomenta o tipo de política de reconhecimento de que precisamos se tratarmos a globalização nem como fatalidade nem como utopia, mas como um contexto para as lutas de justiça social.

Há ainda uma terceira ameaça à justiça social na globalização. À semelhança da substituição e da reificação, esta é também resultado de uma ironia histórica: a globalização está a descentrar o enquadramento nacional de uma forma que torna cada vez menos plausível postular o Estado nacional como o único contexto de atuação e a única instância que contém em si e regula a justiça social. Nestas condições, torna−se imperativo colocar as questões no plano devido: tem de se determinar quais os assuntos que são verdadeiramente nacionais, quais são locais, regionais ou globais. Contudo, os conflitos atuais assumem um enquadramento desadequado.

Como a substituição e a reificação, o enquadramento desajustado ameaça a nossa capacidade de conceptualizar a justiça social num contexto de globalização. Para neutralizar esta ameaça, necessitamos de revisitar o problema do enquadramento.

A necessidade de tal conceção deriva dos desencontros de escala. Por exemplo, muitos dos processos económicos que regem a distribuição são claramente transnacionais. No entanto, os mecanismos redistributivos que herdámos do período fordista situam−se à escala nacional. Em consequência, há atualmente um óbvio desajustamento entre tais processos e mecanismos.

De modo semelhante, muitos dos processos culturais que geram distinções de estatuto não podem confinar−se ao enquadramento nacional, na medida em que envolvem fluxos globais de signos e imagens, por um lado, e práticas locais de hibridação e apropriação, por outro. No entanto, o mecanismo usado para responder à subordinação de estatuto encontram-se instalados em larga medida dentro dos países ou Estados - Nação, como era costume chamá−los. Portanto, também aqui encontramos um desajustamento.

Em geral, nenhum dos enquadramentos por si só se ajusta a todas as questões de justiça no contexto da globalização. De facto, a necessidade de enquadramentos múltiplos é parte inerente da ideia de paridade participativa. No fim e ao cabo, esse princípio não pode ser aplicado se não especificarmos qual a arena de participação social que está em causa e o conjunto de participantes que têm o direito de paridade dentro dela.

Em termos gerais, então, não há nenhum enquadramento ou nível de soberania que por si só seja suficiente para lidar com a totalidade das questões de justiça no contexto da globalização. O que é preciso é antes um conjunto de enquadramentos múltiplos e uma conceção de soberania com múltiplos níveis.

Os três problemas que identifiquei − a reificação, a substituição e o enquadramento desajustado − são extremamente graves. Todos eles ameaçam a justiça social no contexto da globalização. Na medida em que a ênfase no reconhecimento está a levar à substituição da redistribuição, aquele pode vir efetivamente a fomentar a desigualdade económica.

Na medida em que a viragem cultural está a reificar as identidades coletivas, corre−se o risco de se sancionar violações de direitos humanos e de se congelar os próprios antagonismos que esta viragem pretende mediar.

Finalmente, na medida em que diferentes tipos de lutas estão a enquadrar desajustadamente os processos transnacionais, corre−se o risco de truncar o alcance da justiça e excluir atores sociais relevantes.

Reflexão Final

Com o decorrer da elaboração deste ensaio no âmbito da unidade curricular de Sistemas de Formação, Trabalho e Justiça Social desenvolvi não só conhecimentos acerca de várias dimensões importantes não apenas a nível da licenciatura e futura execução de funções enquanto mediadora socioeducativa, mas também a nível pessoal, enquanto cidadã e jovem no mercado de trabalho.

Se por um lado, compreendi o carácter mutável do conceito de juventude ao longo das décadas, não se limitando este conceito à caracterização de uma faixa etária, mas sim a uma posição social e cultural que ainda impregna dificuldades do passado, como os obstáculos não apenas na inserção no mercado do trabalho, mas inclusive na manutenção do mesmo, uma vez que mesmo com qualificações cada vez é mais complexa a atividade profissional, com rendimentos desiguais e condições laborais desadequadas muitas vezes.

Assim, levou-me a refletir mais aprofundadamente acerca de uma das questões centrais desta UC, a justiça social. O carácter ambíguo deste conceito tornou-se ainda mais evidente para mim, na medida em que, enquanto este pode numa reflexão superficial ser facilmente associado à igualdade de oportunidades, acesso e de direitos, uma vez que todos deveriam ter possibilidade de ter um meio de sobrevivência o mais estável por isso, mas esta também é uma ideia um tanto ou quanto ilusória, pois tal não é possível do ponto de vista das vagas de emprego disponíveis, bem como do ponto de vista das competências e qualificações dos indivíduos, pois não seria justo que sujeitos com qualificações, que dispensaram grande parte das suas vidas a melhorar os seus conhecimentos e adquirir competências para determinadas funções não sejam valorizados.

Claro que esta visão de justiça social é facilmente questionável e refutável pela própria conceção de Educação Permanente, uma vez que os saberes adquiridos ao longo da vida também devem ser valorizados, pois as experiências vivenciais são importantes fontes de aprendizagens brutalmente produtivas, pelo que se verifica um debate inacabado entre as qualificações e competências, sendo que se torna quase impossível sobrepor umas às outras.

Todavia, é curioso no facto das aprendizagens mais importantes muitas vezes serem realizadas não com a formação teórica, mas com a prática e a realização autónoma de tarefas que estimulam as nossas competências e nos permitem compreender melhor o funcionamento de determinada função ou atividade em qualquer tipo de tarefa profissional.

Posto isto, nesta UC foi-me possível estimular o meu carácter reflexivo acerca de diferentes assuntos inerentes à mesma, nomeadamente, relativamente à formação, no que diz respeito à dualidade entre a formal e a informal, no que se refere ao trabalho, mais uma vez, se verifica a dicotomia entre as qualificações académicas e as desenvolvidas vivencialmente, sendo que, cheguei à conclusão que ambos os tipos de formação, embora englobando aprendizagens desenvolvidas de formas distintas, permitem o crescimento pessoal e o desenvolvimento a vários níveis, dependendo da apropriação que os indivíduos fazem das situações, mas que socialmente são encaradas de formas distintas, podendo os processos de Educação para Adultos ser encarados como forma de combater as desigualdades, mas também como uma forma desigual de atingir determinado grau de ensino.

Neste sentido, o conceito de justiça social que inicialmente julgava ser o simples equilíbrio entre a igualdade de direitos que engloba o respeito social e o cumprimento dos deveres, na medida em que todos devemos ter consciência da responsabilidade individual inerente a qualquer ser humano, de modo a que se atingisse uma maior harmonia social, a verdade é que é incomensuravelmente mais complexo, envolvendo diferentes dimensões, sendo que lhe é subjacente um carácter de subjetividade extrema, na medida em que o que é justo de um ponto de vista, de outro ponto de vista pode ser exatamente o oposto, sendo o carácter ambíguo deste conceito eu diria que quase impossível de dissipar, pelo que esta UC foi de extrema importância para que eu ganhasse uma consciência mais vincada acerca destes conceitos.

Discente: Diana Borges

Docente: Henrique Vaz - FPCEUP

Unidade Curricular: Sistemas de Formação, Trabalho e Justiça Social

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